会主义制度能存在异化的主张。

1 苏珊娜·佩珀：“中国的大学：社会民主和行政改革的新试验”，载《现代中国》 1982年4月第190页。本篇论文及已被引用的关于大学招生政策的专题文章是以作者1980年在中国三个半月的研究旅行期间收集的数据为基础的。材料主要是通过在20个大学和8个中学的会见而收集的。由于在教育部先前订有协议，问题被官方限制在1976年以后，因为对文化大革命的10年进行正式调查还“还为时过早”。

1 《人民日报》1979年8月12日；《光明日报》1979年7月24日；长沙湖南电台，1979年 5 月29日消息，外国广播信息处：《中国动态》1979年5月31日，第4页；沈阳辽宁广播电 台1979年5月21日，《世界广播新闻概要》，fe/6126/bii/8，1979年5月26日。

1 例见《中国青年报》1981年5月9日；《光明日报》1981年10月5日；《广州日报》1981年 8月4日；赵紫阳总理也于1981年底在五届人大四次会议上的报告中承认了这个问题。

1 1979年一年级招生数字见《中国：社会主义经济的发展》第3卷，第205页；1981年的数 字来自于《中国百科年鉴》（1982），第568页。其他数字的来源表29中予以注明。

2 张承先：“克服左倾思想影响，搞好教育调整”，载《红旗》1981年第3期，第28页。

3 1977—1978学年的早期数字是：有6890万学生在普通中学，另有80万在中专（克拉克· 克尔等编：《中国的教育和劳动关系评论（1978年春）》，第3页；中专招生名额出自《人民 日报》1979年7月28日。新的官方数字列于表30）。

1 上海《文汇报》，1981年10月21日第4版。关于上海中学学龄人口数量少的情况，见1982 年，2月25日《文汇报》。

2 《人民日报》，1981年11月12日。

1 《中国：社会主义经济发展》第3卷，第205页；和《中国百科年鉴》（1982），第568页。

1 宋健：“人口和教育”，载《自然辩证法通讯》，（北京），第3期（1980年6月），第1—3页， 译文在《联合出版物研究署》第77745期，《中国报告：政治、社会学和军事事务》第178 卷，第3期，1981年4月3日，第43页。

2 《中华人民共和国国务院公报》，北京第16号（1980年12月1日），第493页。

1 《中国青年报》，1981年11月21日，这个期间的其他批评性评论参见《中国青年报》1981 年10月31日、12月5日、12月12日；《文汇报》（上海），1981年10月21日和1981年 12月12日；《北京日报》1981年12月12日；《光明日报》1981年11月7日、11月16日、 12月5日；也见《国际先驱论坛报》纽约时报发行处，上海，1981年12月21日。

1 香港《文汇报》，1981年12月17日，《北京日报》1982年1月3日。

2 《中国百科年鉴》（1980），第538页；《中国百科年鉴》（1982），第568页。

3 《中国百科年鉴》（1980），第535—536页；《中国百科年鉴》（1982），第568页。

1 《中国百科年鉴》（1982），第573页。

“中国模式”在第三世界的前景

对第三世界国家发展问题的共同关心和1970年后中国新的文化大革命政策的出台，产生了各种“学习中国模式”的国际运动。探讨如何学到中国经验，并在其他地方得以应用，成了时兴的事情。1一心一意地追求发展经济，使许多第三世界国家出现了令人难忘的经济增长率。但是，不论在国际还是在国内，富裕的工业和贫穷的农业之间的差别不一定缩小，实际上可能已经扩大了。一旦发现世界有如此多的人并没有从有关经济增长率的数量假设中获益，那么这一假设就会有新的含义。因此，联合国第二个发展十年（1970—1980）的大部分时间都用于探索更有意义的发展定义和战略上。70年代要优先考虑的，是把开发力量集中在农业而不是工业，集中在农村而不是在城市，集中在采取办法帮助那些最需要帮助的人而不是单单提高国民生产总值上。

在教育发展领域里，也有类似的轻重缓急重新安排的问题。原先的教育倾向是把重点转向职业和技术训练。但这种尝试并没有成功，特别是在职业学校这一级，因为很难使职业课程与可能做的特定工作相适应，还因为许多人认为，职业课程是那些未能进入高校队伍者的次等选择。在60年代末和70年代初，注意力转到教育的失败者问题上，特别是在农村。尽管意识到农村教育的根本问题主要并不取决于教育，但是，教育者对解决农业现代化这种如此基本的问题不愿等待，因此，他们着手寻找解决办法，以使教育能适应发展中的农村地区。“非正规教育”是一种办法，“农村化”的课程是另一种办法。然而这些解决办法的难题是，这些办法使那些接受这些办法的学生被限制在这些办法本身造成的隔离区内，并有意使目前劳动分工中固有的差异得以扩大，还一代一代地传下去。

敢于提出措施的计划者们和大学教师的下一步合理措施，是改革整个教育制度。甚至对不大胆的人来说，分散性、多样性、灵活性、终生学习都成了教育发展的口号。其目标是使教育制度建立在这些概念之上，即允许课程和一个年级按智力划分的班组之间能上下或横向运动，至少使教育隔离减少到最小程度。因此，文化大革命产生的激情试图沿这条路线改革中国的教育。国际发展社会并不认为社会主义是个解决办法。但是，由于中国人正表示出相似的关心，并走着共同的道路，所以有一种感觉，即他们的经验似乎可用于其他地方。至少有一个国家（坦桑尼亚）正认真地在这样做。在这种意义上，中国教育并不像公众所认为的，在毛死后只是重返世界其他地区而已。在那个时期，中国的经验已经成为有关教育发展的国际争论的一部分，但不包括要求向中国学习的国家。后来，毛以后的中国领导人拒绝承认有过这种情况。他们唯一关心的是怎样忘记过去，向西方资本主义学习他们能学到的东西。

的确，学习中国模式的做法在毛死后确实突然中断了。那时，中国人宣称世界如此认真学习的这种模式是假的。显然是有两种中国模式，而不是一种；引起国际那么关注的这种模式，还没有机会充分发展就被否决了。这就使得对中国人的经验进行评估很困难，而且不利于不同文化之间的相互学习，这些教训有待学者们去估量。但是，国际发展社会的变化无常也许会得到原谅。一旦毛以后的领导人开始着手工作——抛去毛主义的战略，从公开记录中抹杀它的成就，不仅仅否定文化大革命10年的各个方面——那么，每个人，不管愿意与否，都要受这一新的官方路线的支配。当所有其他消息来源被切断时，甚至抱怀疑态度的人也找不到别的解释。

聪明的是，当世界银行为中国准备第一份国情报告时，它没让自己过多地卷进两条路线的斗争中去，这是绝对必要的。世界银行仅仅重新提供1979年所得资料，世界银行以统计的术语阐明了的中国教育制度的优劣，也指出了这两种策略各自该负的责任。这些资料是在1979年收集的，那时正是毛以后新的政策要开始实施的时候。中学的缩减和各级优秀重点学校的重建，对教育制度的影响尚未完全记录。

在小学一级，入学年龄组的净入学率达到93％，中国比其他92个发展中国家的平均入学率高30％。全部小学生中45％为女生（不发达国家平均为43％），这也许表明，入学年龄组的7％中的大多数不能上学。在中学一级，整个入学率是46％（包括未到年龄和超龄的学生）。与此相比，其他发展中国家的这一比例只有26％。在小学一级和中学一级，人数增加最多的是在毛的战略居统治地位时期，即50年代后期的大跃进时期，另一个是在文化大革命10年间。1

中国25岁以上未受过教育的人口比例估计为38％。相比之下，其他亚洲国家“未受教育”的比例是：巴基斯坦，81％；印度，72％；新加坡，48％；泰国，34％；香港，29％；日本，1％。2

1979年，全国初级教育的全部经费（44亿元）中，估计有56.8％从国家预算中拨出；27.2％的资金来自地方，包括农村的生产大队和城市的企业单位；个人支出学杂费占15.9％。3世界银行的报告指出，在大多数社会主义国家，普遍是地方和父母承担较多的经济负担。因此，中国过去的民办学校已得到调整，并在国家支援和指导下向全国推广，以使这样一个农村占优势的国家达到基本上普及小学。

与令人印象深刻的中小学数量显示相比较，高等教育却是这样的记录：中国每1万人中，只有10.5个大学生。在印度，这一比较数字是60个。众所周知，这个数字与中小学相比，高等教育的发展是比例失调的。美国每1万人中有500名大学生。然而，中国的小学、中学入学率，在整个70年代都远在其他92个发展中国家之上。在高校一级，入学率在60年代初期落后于这些国家，文化大革命期间大幅度下降，1979年仍然远远落在后面。4

可是，整个制度的另一个特征是：人员超编，使用率低，不经济。因此，中小学教师每星期授的课要比其他国家的同类人员少。在中国的小学里，学生与老师的比例是27：1，与其他发展中国家相比，它们的平均比例是38：1—34：1。中等专科学校的学生与老师的比例是19：1，其他发展中国家是22：1或23：1。在中学一级，每星期教学工作量普遍只有12—13小时。在高校一级，这一体制的效率甚至更差，全国的学生与老师的比例只有4.3：1。1因此，扩大高校招生名额和提高初、中等学校教学质量是可通过更有效地利用现有人员和设备取得的，而不必浪费性地关闭学校和减少招生名额。工作人员的削减没有根据学生减少的人数按比例进行。因此，到1982年，学生与老师的比例更不经济：小学是25.4：1；中学是16.4：1。高等学校的新比例是4：1。2

毛的战略优势明显在于其有决心、有能力推动农村地区普及群众教育，并使不同种类的学生所受教育的质量、数量得到平衡。这一战略的特有的弱点在于对高校领域的处理，农村社会主义者对主管这一战略的西方化城市知识分子的怀疑，使这种处理的难度增加了。毛的战略的另一个特点是通过群众运动这个工具来实现的，通过伴随毛战略的动员取得最大的成功。但是，从克服阻力所必要的“过头事情”来说，这种方法本身的代价是高昂的。同时，在运动巩固阶段，不可避免地会产生浪费和不满。毛去世后，他的发展战略和推动这种战略的延安经验，作为教育制度的模式被抛弃了。只有民办学校模式，作为唯一在农村维持普及小学教育的方法被保留下来，但这仅仅是容许，而不是欢呼。

1976年以后，决定着教育制度性质的各种力量的对比情况同50年代反右斗争开始以前那段时间相似。那时，苏联式的结构和亲西方的知识界主宰着正规学校制度，这种制度本身是注意力的焦点。可是这种力量对比仍然与其所依赖的群众基础之间保持着不稳定的关系。关于关闭学校，以及建立在毛以后战略基础上的、显示了紧张关系的重点学校制度的精英主义，都遭到了“社会”抗议，既有来自城市的，也有来自农村的。党的领导人本身对他们政策所鼓励的亲西方倾向毫不担心，并不像他们对“精神污染”所表现的那么忧虑。

外界观察者只能推测，如毛能设法控制群众运动所产生的能量，并利用这种能量搞出一种破坏性不大，但有同样明确性的方法来实现他的目标的话，可能会有什么样的结果？也许其结果是不会那么令人难忘。然而，由于“过头事情”的减少，因而付出的代价也会减少，对“过头事情”产生的不可避免的反抗也可能不会那么过激。